Erweiterung der Horizonte

Wir leben seit 1989-91 in einer stark veränderten Welt. In ihr wirken, neben anderen, zwei Kräfte, die auf Erweiterung und neue Inklusivität des Bewusstseins von Kultur und Individualität drängen.

Unser Zeitalter ist einerseits geprägt von der globalen „Renaissance der Religionen“, in der sich die Wiederkehr kollektiver, konfessioneller Glaubenshaltungen vollzieht. Diese behaupten von sich, den bisherigen säkularen Horizont von Kultur und Individuum um traditionelle Werte- und Sinn-Dimensionen (meist vor-moderner Art) erweitern zu können.

Andererseits ist unser Zeitalter geprägt von dem auf diese Renaissance antwortenden, jedoch erst noch zarten Keimen einer neuen, zivilgesellschaftlichen Erfahrungs-Spiritualität. Diese gründet sich auf einen aus dem praktischen Handeln in der Welt heraus individuell wahrnehmend, denkend und urteilend werdenden Willen. Sie weist damit nicht traditionelle, sondern avantgardistische (post-moderne) Konturen auf.

Während die erste Tendenz der „Horizonterweiterung“ zeitgenössischen Bewusstseins Glaubens-orientiert ist, ist die zweite Erfahrungs-orientiert. Während die erste eher mythologisch und affirmativ (Wiedereinführung von bereits bestehenden Wahrheiten) ausgerichtet ist, ist die zweite eher wissenschaftlich und forschend (Gewinnung von Neuland) ausgerichtet. Während die erste sich mit einem „Dialog“ zwischen Glauben und Ratio begnügt, sucht die zweite gerade darüber hinaus ein Drittes, Neues.

Zwischen diesen beiden tieferen Tendenzen unserer Zeit tobt unterschwellig ein zunehmender Kulturkampf im Innern der gegenwärtig entstehenden ersten Weltkultur. In diesem Kampf geht es um die Art und Weise der Ergänzung des bisherigen Materialismus um eine geistige Dimension. Diese geistige Dimension drängt ganz aus den großen Fragen unserer Zeit in das kritische Bewusstsein der Gegenwart hinein, weil ohne sie die Grundsatz-Themen der Zukunft von Welt, Kultur und Mensch nicht ausreichend ganzheitlich und interdisziplinär zu beantworten sind. Doch offen ist zum gegenwärtigen Zeitpunkt, in welcher Weise und in welcher Gestalt sich diese Dimension im zeitgenössischen Bewußtseinsstand verankern kann: ob progressiv oder regressiv, ob in alter Weise kompensatorisch oder in neuer Weise avantgardistisch, ob hierarchisch oder pluralistisch.

Dieser verborgene Kulturkampf im „Eros der Willensdimension der Gegenwart“ (Jean Francois Lyotard) verbindet sich seit einigen Jahren immer stärker mit dem Bedarf unserer naturwissenschaftlich-biotechnologischen Zivilisation nach neuen, blickleitenden Menschenbildern und nach inklusiveren Erkenntnisformen im Spannungsfeld zwischen Natur, Geist und Sozialität. Der „Kampf der Kulturen“ (der eigentlich in seinem tieferen Zentrum eine konflikthafte Begegnung konfessioneller Religionen ist, die den Kern jeder großen Weltkultur bilden), globaler Terror, „Transhumanismus“ und „Neuerfindung des Menschen durch den Menschen“ bei gleichzeitiger Umweltzerstörung und kriegerischen Konflikten haben längst die Grenzen der bisherigen Polarität zwischen einseitig subjektivistisch-kritischen. Innenwelt-gläubigen und einseitig objektivistisch-Außenwelt-gläubigen Welt- und Menschenbildern aufgezeigt. Sie haben gezeigt, dass wir ohne die Genese eines genuin dritten: eines neuen, subjektiv-objektiven Bewusstseins nicht weiterkommen.

Damit zusammenhängend ist, um weiteren Negativ-Entwicklungen auf Weltebene entgegenzusteuern, ein fundamentaler Paradigmenwechsel nötig. Dieser Paradigmenwechsel von der bisherigen Polarität zwischen subjektiv und objektiv hin zu einer neuen Inklusion beider in einem subjektiv-objektiv Bewusstsein, das kritische Selbst-Aufklärung mit einem neuen Geist-Objektivismus individuell-moralischer Natur verbindet, wird, ob wir das wollen oder nicht, aus den neuen Erkenntnisfragen der Zeit heraus unweigerlich kommen. Die Suche und das Ringen um ihn wird die kommenden Jahrzehnte prägen. Die Frage ist nicht, ob er kommen wird. Sondern die Frage ist nur, wie er kommen wird - und ob er bewusst oder unbewußt erfolgen wird. Eine bewusste Einleitung dieses Paradigmenwechsels ist nun wünschenswert.

Diese Einleitung kann freilich nirgendwo anders nachhaltig und in langfristiger Perspektive grundgelegt werden als im Schul- und Bildungsbereich. Denn dort liegen die Wurzeln für eine grundlegende Veränderung, Weiterentwicklung und Erneuerung des Bewusstseins im nun notwendigen Maßstab. Daher kommt den Schulen, auch wenn dies noch oft unterschätzt wird, in schnell wachsendem Maß eine Schlüsselrolle für die weitere Entwicklung unserer globalisierten Gesellschaft zu – eine Schlüsselrolle, die vor einigen Jahren so noch kaum im Bewusstsein stand. Diese Schlüsselrolle hat insbesondere mit der Zusammenführung von subjektiv-kritischem mit objektiv-geistigem Bewusstsein zu tun, mit der Verankerung dieses neuen Denkens und Empfindens im persönlichen Willen, aber auch mit der damit verbundenen Aufwertung der biographisch-individuellen Entwicklungs-Dimension des Einzelnen und ihrer Neubetrachtung als Ganzer.

Schon längst ist in dieser Lage eine Erweiterung der Horizonte staatlicher Schulen insbesondere im Hinblick auf die Inklusion ernst gemeinter anthropologischer Grundlagen-Ansätze an der Zeit. Diese Erweiterung kann, wo sie methodisch und inhaltlich ins Auge gefasst oder bereits durchgeführt wird, die Grundsatzprobleme der heute noch immer vorherrschenden staatlichen Kontrolle des Bildungswesens für sich genommen natürlich nicht lösen. Denn diese Probleme sind nur in der Makro-Perspektive sozialer Dreigliederung, das heißt in fortschreitender Unabhängigkeit und Selbstbestimmung des Schul- und Bildungswesens von Politik und Wirtschaft bei inhaltsunabhängiger staatlicher Mitfinanzierung positiv zu entwickeln. Aber die Horizonterweiterung staatlicher Schulen, nicht zuletzt auch durch Inklusion der Erfahrungen der Waldorfpädagogik, kann in den kommenden Jahren dazu beitragen, die Dinge auch im staatlichen Bildungswesen produktiv in Bewegung zu setzen und das Verständnis für umfassendere Menschenbilder, methodische Ansätze und biographische Entwicklungs-Konzepte schrittweise zu erweitern.

Just in dieser Lage ist nun ein neues Buch erschienen, das sich der Aufgabe verschrieben hat, genau solche neuen Horizonte zu eröffnen, das aber zugleich auch bereits deren praktische Anwendungsmöglichkeit im schulischen Alltag dokumentiert. Der Sammelband von Heinz Buddemeier (Professor für Medienwissenschaft und Kunstpädagogik an der Universität Bremen) und Peter Schneider (Professor für Erziehungswissenschaft an der Uni Paderborn) „Waldorfpädagogik und staatliche Schule“ sammelt in detaillierten Projektberichten die konkreten Erfahrungen, die bisher mit der Anwendung der Waldorfpädagogik an staatlichen Schulen - also mit der bewussten Zusammenführung von säkularen mit avantgardistisch-spirituellen pädagogischen Konzeptionen - gemacht wurden. Erfolgreiche Projektversuche in der Schweiz werden ebenso aus dem persönlichen Erleben und Arbeiten der Beteiligten heraus geschildert wie der entsprechende Ansatz der Bremer Schulbehörde, die in einem vierjährigen Schulversuch systematisch Elemente der Waldorfpädagogik in der staatlichen Grundschule einbrachte (1998-2002). Daneben werden auch Modellprojekte zur Erfahrung mit der Pädagogischen Schülerberatung in Nordrhein-Westfalen, zur Entstehung von Waldorfklassen in der öffentlichen Schule Österreichs, und zur Waldorfpädagogik im staatlichen rumänischen Unterrichtswesen gegeben. All diese praktischen Erfahrungsfälle werden beispielhaft dargestellt und analysiert. Die Erfahrungsberichte werden von einzelnen Fachaufsätzen zu den Grundlagen der Übertragbarkeit und Anwendung des Waldorfmodells an staatlichen Schulen begleitet, ohne die ihre Grundsatzdimension, um die es dem Buch zentral geht, nicht hinreichend deutlich werden könnte. Darüber hinaus werden wichtige Wissenschaftsgrundlagen der Waldorfpädagogik noch einmal summarisch dargestellt und in Beziehung zu den aktuellen Lageberichten des zentraleuropäischen Schulwesens gesetzt. Die Themen reichen dabei von „Antworten auf PISA“ über den „Umgang mit Medien und Computern“, dem „Frühen Fremdsprachenunterricht“ bis hin zu grundsätzlichen Fragen wie der Zukunftsfähigkeit der Waldorfpädagogik unter den gegenwärtigen Zeitbedingungen schlechthin. Ein sehr hilfreiches Kurzverzeichnis der wichtigsten Literatur zum Thema mit kurzen Inhalts-Zusammenfassungen von Edwin Hübner rundet das mit mehreren farbigen Abbildungen geschmückte Buch ab.

Die zusammenfassende Auswertung der Ergebnisse zeigt, dass Waldorfpädagogik ein „fruchtbarer Bestandteil im gesamten Schulwesen unserer Zeit sein kann“ – und dass sie dazu beitragen kann, die Zusammenführung von subjektivem und objektivem Bewusstsein in progressiver Blickrichtung zu fördern. Dazu sind allerdings auch eine Reihe von Voraussetzungen und Weiterentwicklungen auf beiden Seiten: sowohl in der Waldorfpädagogik wie in der staatlichen Schule nötig, auf deren Herausarbeitung die Autoren zu Recht besonderen Wert und Nachdruck legen.

So fordern die Autoren als Bilanz „nach innen“, die Waldorfpädagogik und ihre Praxis müsse sich weiterentwickeln, um zu einem zunehmend brauchbaren und dialogfähigen Bestandteil des allgemeinen Schulwesens unserer Zeit zu werden. Peter Schneider schreibt diesbezüglich treffend in seinem wichtigen Grundlagenaufsatz zur „Übertragbarkeit der Waldorfpädagogik“ (später noch einmal ähnlich zur prinzipiellen „Zukunftsfähigkeit des Waldorfmodells“):

„Heute scheint sich die Waldorfpädagogik in einer Art ‚pädagogischem Ghetto’ zu befinden. Denn obwohl sie zu den brennenden Fragen der aktuellen (schul)pädagogischen Diskussion wie Leistungserziehung, frühes Erlernen einer Fremdsprache, Erziehung zur Sozialfähigkeit, Selbstverwaltung, ‚bewegte Schule’ etc. jahrzehntelange Erfahrungen besitzt, wird dies in der schulpolitischen Öffentlichkeit kaum zur Kenntnis genommen… Für einen kritischen Dialog zwischen Waldorfpädagogik und Erziehungswissenschaft müssen – von beiden Seiten – fundamentalistische Positionen aufgegeben werden. Dies setzt für die Waldorfpädagogik voraus, dass sie selbst die wissenschaftlichen Forderungen ihres Gründers (Rudolf Steiner) nach einer voraussetzungslosen Wissenschaft befolgt. Damit ist eine selbständige Geistesforschung gemeint, als Grundlage beziehungsweise Ergebnis einer geisteswissenschaftlichen Pädagogik. (…) Kritisch muß hier angefügt werden, dass… eine Kultur der selbstständigen Geistesforschung innerhalb der Anthroposophie im Allgemeinen und der Waldorfpädagogik im Besonderen wenig erkennbar ist… Vorherrschend sind apologetische und philologische Verfahren; es geht bestenfalls um ein hermeneutisches Verstehen der Steinerschen Schriften… Wissenschaftlich dialogfähig wird die Waldorfpädagogik aber erst dann, wenn sie nun nüchtern ihre erkenntniskritischen Defizite aufarbeitet. Denn in Abwandlung eines Steiner-Wortes muß sie sich sowohl sich selbst als auch ihrem Gründer kritisch gegenüberstellen können, sonst gerät sie unter die Knechtschaft einer fundamentalistischen Dogmatik. Diese ‚realistische Wende’ steht der Waldorfpädagogik erst noch bevor.“

Ich gebe Schneider darin Recht, dass in der Anbindung an den Wissenschaftsstand der Zeit und in der Aufarbeitung und Erneuerung der eigenen erkenntniskritischen und wissenschaftstheoretischen Grundlagen die unhintergehbare Voraussetzung für die Erneuerung der allgemeinen gesellschaftlichen Bedeutung neo-geistrealistischer Ansätze liegt – auch und gerade im Schul- und Bildungsbereich! In dieser stärkeren „Verwissenschaftlichung“, die nicht notwendigerweise eine „Intellektualisierung“ oder „Akademisierung“ bedeuten muß, sehe ich, gemeinsam mit den meisten Angehörigen jener neuen Generation von jüngeren Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern, die sich aktiv um die Herausarbeitung des neuen, subjektiv-objektiven Bewusstseins als Zentrum zeitgemäßer und zukunftsfähiger Humanwissenschaften bemühen, mit Schneider die entscheidende innere Grundlagen-Aufgabe, die nun weit intensiver als bisher angegangen muß.

Andererseits betont Schneider aber ebenso zu Recht: „Doch auch die akademische Erziehungswissenschaft, eine der Hauptverantwortlichen der PISA-Misere, steht vor dem Scherbenhaufen einer geistlosen Empirie. Im Sog der empirischen Sozialwissenschaft hat sie die innere Qualität des Menschen, seinen Geist, sein individuelles Selbst, verloren. Die nüchterne Disziplin einer empirischen Erziehungswissenschaft und der ‚ideelle Abglanz’ (Steiner) einer erkenntniskritisch aufgeklärten Waldorfpädagogik (zusammengenommen, R.B.) – das könnte ein Schritt in eine neue geisteswissenschaftliche Pädagogik sein.“

Man kann Schneider und Buddemeier nur zustimmen, daß erst aufbauend auf eine solche Haltung überraschende Innovations-Perspektiven sowohl für die Waldorfpädagogik wie für die staatliche Schule möglich werden - so etwa eine „Medienerziehung im Geist der Waldorfpädagogik“, etwas, was sich bis vor einigen Jahren noch gegenseitig auszuschließen schien!

In ähnliche Richtungen zielen die Beiträge von Edwin Hübner zu „Kindern, Schule und Computer?“, von Daniel Wirz zur „Schweiz - Waldorfpädagogik im Landes Pestalozzis“ und von Barbara Buddemeier zum „Lebendigen Fremdsprachenunterricht. Ideal und Wirklichkeit“.

Fazit? „Waldorfpädagogik und staatliche Schule“ ist ein anregendes Buch für beide beteiligten Seiten. Es zeigt, dass bei entsprechender Offenheit Experimente gelingen können, aus denen Schritt für Schritt Neues hervorwachsen kann, das für alle beteiligten Seiten fruchtbar werden kann. Immer wieder sagen mir Menschen im staatlichen Bildungswesen: „Wir sind stolz darauf, kein umfassendes Erziehungs-Konzept und kein zugrunde liegendes leitendes Menschenbild zu haben. Sondern wir holen uns die verschiedensten Stückchen aus den unterschiedlichsten Ansätzen und setzen sie für unsere Zwecke zusammen, wie wir es hier und jetzt eben für richtig halten. Aus den staatlichen ebenso wie aus den Reformpädagogiken.“ Diese Haltung kann, obwohl der „postmoderne“ Verzicht auf positive und aktiv aufbauende Menschenbilder inzwischen obsolet, ja gefährdend für unsere Zeit ist, zugleich ein Ausgangspunkt für weitere Verständigung sein.

Buddemeiers und Schneiders Buch ist dabei eine wertvolle Hilfe. Es kann nicht beanspruchen, eine ausreichende Klärung der Grundlagen-Thematik zu leisten. Es bearbeitet selbst auch die Wissenschaftsfrage nicht im Einzelnen, sondern stellt dazu erst Grundsatz-Forderungen auf, die aus den praktischen Erfahrungen heraus resultieren. Aber diese Forderungen formuliert es, ganz praxisnah, in hervorragender Weise. Es liefert deshalb allen Praktikerinnen und Praktikern, allen, die an einer Weiterentwicklung und neuen Zeitnähe der Steinerschen Pädagogik interessiert sind, aber auch allen jungen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern, die genau an der Schnittstelle zwischen subjektiv-kritischer „Postmoderne“ und neuen, selbst- und erkenntniskritisch „objektiven“ Geistrealismen den Ansatzpunkt für das keimende inklusive Bewusstsein der Zukunft sehen, eine wichtige Anregung. Es liefert dazu viele praktische Erfahrungsberichte und Ideen. Es soll hiermit allen Verantwortlichen an staatlichen Schulen, insbesondere denen, welche ja die „Kernwertschöpfung“ betreiben: den Lehrerinnen und Lehrern, zur Lektüre empfohlen werden. Es soll aber auch den Waldorfpädagoginnen und –pädagogen für die kommenden Jahre ans Herz gelegt werden. Denn Horizonterweiterung verläuft nie nur in eine Richtung, sondern immer in einem „Wechselstrom-Prozeß“ (Herbert Witzenmann). Haben wir das, auf beiden Seiten, schon vollgültig begriffen?